. Москва. Академия труда и социальных отношений. Всероссийская социологическая конференция «Образование и общество»
Дорогие друзья! Как известно, понятие «человеческое развитие» и, соответственно, индекс развития человеческого потенциала как метод его измерения были введены в официальный международный научный и политический оборот Программой развития Организации Объединённых Наций (сокращённо – ПРООН) в 1990 г. в Докладе о развитии человека. Индекс развития человеческого потенциала (ИРЧП) отражает достижения каждой страны в обеспечении трёх важнейших аспектов человеческого благополучия:
- долголетия, измеряемого как ожидаемая продолжительность жизни;
- образования, определяемого как комбинация индекса грамотности взрослого населения и степени охвата населения обучением в начальных, средних и высших учебных заведениях;
- уровня жизни, определяемого величиной реального ВВП на душу населения, т.е. величиной, переведённой в доллары с помощью паритета покупательной способности.
Важно отметить: официальное международное признание концепции человеческого потенциала фактически означает отказ от односторонне сформулированных целей общественного развития и односторонних экономических критериев его успешности (например, ВВП на душу населения). Напротив, эта концепция провозглашает в широком смысле слова благосостояние человека основой и единственной целью такого развития.
Как показывают специальные исследования, ведущая роль в формировании человеческого потенциала и человеческого капитала принадлежит именно его образовательной составляющей:
- по различным оценкам, эта составляющая образует от 60% до 80% всего человеческого капитала;
См.: Анишин Е.В. Человеческий капитал как совокупность социально-экономических отношений. А втореф. дис… канд. эконом. наук. Чебоксары, 2006. – С. 11
- хотя исторически уровень образования представителей общественной группы, как правило, определялся уровнем её доходов, в современном обществе данная причинно-следственная связь всё более превращается в свою противоположность: образование и повышение его уровня становятся основой роста доходов, а более образованные люди, как правило, оказываются и более обеспеченными;
В постсоветской России эта зависимость также прослеживается, несмотря даже на дискриминационную политику в отношении заработной платы интеллигенции и других «бюджетников», проводимую правящей политической элитой.
- образованность непосредственно, хотя и не решающим образом, сказывается на долголетии: образованные люди в среднем живут дольше, а разрыв в продолжительности жизни между женщинами и мужчинами у лиц этой группы существенно меньше, чем у людей с более низким образованием.
См.: Доклад о развитии человеческого потенциала в Российской Федерации за 2004 год. М.: Весь Мир, 2004. – С. 71.
Между тем, приходится констатировать явное несоответствие между официальными заявлениями российских политических лидеров о важности развития человеческого потенциала и человеческого капитала в стране, с одной стороны, и отечественными показателями ИРЧП – с другой.
Международные измерения человеческого потенциала в советский период автору не известны, но есть основания полагать, что если бы они проводились, страна оказалась бы в лидирующей группе – скорее всего, вошла бы в десятку лучших.
Хотя ИРЧП начал рассчитываться только в 1990 г., данные за предыдущее годы могут быть получены путём применения математических расчётов с помощью следующих показателей, опубликованных в «Докладе о развитии человеческого потенциала в Российской Федерации за 1999 год» (М.: Права человека, 1999): средняя продолжительность жизни граждан в СССР в 1987 г. составляла 70,2 года; коэффициент суммарной рождаемости в России в 1970 г. был 1,88; по показателям смертности и продолжительности жизни СССР ещё в начале 1970-х гг. вполне мог конкурировать с большинством промышленных стран. При расчётах подушевого дохода (от деления суммарного ВВП на количество жителей страны) стоит помнить, что бюджет СССР на 85% был военным. Следовательно, 15% было достаточно, чтобы решать все социальные проблемы населения в 280 млн. человек.
Косвенным подтверждением служит тот факт, что в кризисных 1991-1992 гг. Россия заняла по индексу человеческого развития 34 место в мире (Отчет по человеческому развитию 1994. Нью-Йорк: ПРООН, 1994. – С. 129-131) – так велик был запас прочности, а уже в 1995 г. опустилась на 72 место в мире (Доклад о развитии человека за 1998 год. Нью-Йорк Оксфорд: Оксфорд юниверсити пресс, 1998. – С. 130-132).
При этом в 1999 г. (следующем после «второго издания кризиса» в 1998 г.) страна по ИРЧП заняла 55 место. (Доклад о развитии человека за 2001 год. Нью-Йорк Оксфорд: Оксфорд юниверсити пресс, 2001. – С. 141-144).
А затем происходит «экономическое чудо наоборот». Достигнув в 1998 г. дна кризисной пропасти, с 1999 г. до середины 2008 г. страна переживала экономический рост – в основном нефтегазовый. И тем не менее в денежном выражении экономика прибавляла в среднем по 6-7% в год. Начиная с 2001 г., доходы бюджета страны превосходили его расходы, причём на астрономические суммы. А по человеческому развитию РФ всё больше отставала от других государств. В 2004 г. Россия по этому показателю опустилась на 65 место в мире (Доклад о развитии человека 2006. М.: Изд-во «Весь мир», 2006. – С. 283-286), в 2005 г. – на 67 (Доклад о развитии человека 2007/2008. М.: Изд-во «Весь мир», 2007. – С. 229-233), а в 2007 г. – на 71. (Доклад о развитии человека 2009. Преодоление барьеров: человеческая мобильность и развитие. М.: Изд-во «Весь Мир», 2009. – С. 172).
Что касается слагаемых индекса человеческого развития, то картина выглядит следующим образом.
Показатели России в международных исследованиях по развитию человеческого потенциала
Подготовлено на основе материалов: Отчет по человеческому развитию 1994. Нью-Йорк, ПРООН, 1994. – С. 129-131; Доклад о развитии человека за 1995 год. Нью-Йорк Оксфорд: «Оксфорд юниверсити пресс», 1995. – С. 155-157; Доклад о развитии человека за 2001 год. Нью-Йорк Оксфорд: Оксфорд юниверсити пресс, 2001. – С. 141-144; Доклад о развитии человека 2006. М.: Изд-во «Весь мир», 2006. – С. 283-286; Доклад о развитии человека 2007/2008. М.: Изд-во «Весь мир», 2007. – С. 229-233; Доклад о развитии человека 2009. Преодоление барьеров: человеческая мобильность и развитие. М.: Изд-во «Весь Мир», 2009. – С. 171-174.
|
Годы
|
Благосостояние
|
Долголетие
|
Образование
|
|||||
|
ВВП на душу населения
|
Место
|
Индекс
|
Место
|
Индекс
|
Место
|
|||
|
1992
|
$ 6140
|
51
|
0,71
|
90
|
0,89
|
36
|
||
|
1999
|
$ 7473
|
55
|
0,69
|
98
|
0,92
|
29
|
||
|
2004
|
$ 9902
|
55
|
0,67
|
114
|
0,95
|
15
|
||
|
2005
|
$ 10 845
|
56
|
0,67
|
119
|
0,96
|
26
|
||
|
2007
|
$ 14 690
|
56
|
0,69
|
124
|
0,93
|
41
|
||
Возвращаясь к Докладам ООН, заметим, что в последние годы в них введён ещё один показатель: рейтинг ВВП на душу населения минус рейтинг ИРЧП. Согласно предпоследнему Докладу о развитии человеческого потенциала (Доклад о развитии человека 2007/2008. М.: Изд-во «Весь мир», 2007. – С. 230), рейтинг России по этому показателю в 2005 г. был на 9 позиций хуже её рейтинга по объёму валового внутреннего продукта на душу населения, а в 2007 г. оказался уже на 16 пунктов ниже. (Доклад о развитии человека 2009. Преодоление барьеров: человеческая мобильность и развитие. М.: Изд-во «Весь Мир», 2009. – С. 172). В переводе на русский язык это подтверждает известную до банальности мысль: ресурсы страны в интересах человека даже в самые «тучные годы» использовались плохо.
В современной России образовательная политика остаётся ключевым направлением повышения человеческого потенциала и его превращения в человеческий капитал. Именно и только она позволяет переломить тенденцию к нарастающему отставанию в этом отношении от наиболее передовых стран мира.
Если образовательная политика играет ключевую роль в развитии человеческого потенциала страны и если действительно ставится задача не на словах изменить сырьевую экономику на высокотехнологичную, инновационную, спрашивается: в какой мере образовательная политика в России, проводимая в последние годы, соответствует задачам создания этой новой экономики и движения к «обществу знаний»? Полагаю, что не соответствует. Более того, в своей новой книге, которая должна быть опубликована в конце 2009 или в начале 2010 г., утверждаю и в меру возможностей аргументирую положение о том, что, начиная с 2004 г., по крайней мере, в образовательном законодательстве нашей страны происходит не реформа, а контрреформа.
Приведём некоторые количественные и качественные параметры, подтверждающие общий вывод о несоответствии проводимой образовательной политики задачам развития человеческого потенциала.
1. Финансирование. Как известно, в 1950 гг. расходы на образование в СССР составляли около 10% ВВП. В 1970 г., по данным Мирового банка, – 7%. В Докладе Общественной палаты утверждалось, что полтора года назад в России на эти цели тратилось 3,5% от ВВП. (Образование и общество: готова ли Россия инвестировать в свое будущее. М.: Изд. дом ГУ ВШЭ, 2007. – С. 75). В программе «Россия-2020» ставится задача только к 2020 г. достичь показателей развитых стран на уровне 5,5-6% – причём преимущественно за счёт роста частных инвестиций. Те страны, которые стремятся действительно модернизировать экономику, обеспечивают вложения в образование на уровне 7% и выше. Думаю, в этой аудитории не надо убеждать людей, что т.н. германское, японское и некоторые другие экономические «чудеса» во многом базировались на образовательной политике.
2. Налоговая система. Как известно, в индустриально развитых странах организации, отнесённые к некоммерческому сектору, включая образовательные и научные, налогов не платят вовсе, либо пользуются широким спектром налоговых льгот. Среди прочего, такие льготы используются в целях привлечения в некоммерческий сектор частных инвестиций и создания тем самым системы многоканального финансирования образования и науки. Напротив, отечественные «радикальные реформаторы» на протяжении 1990-х гг. пытались ликвидировать (а в начале ХХI в. в значительной степени ликвидировали) систему налоговых льгот для образовательных учреждений и научных организаций, восходящую в России к указам Петра I. В постсоветский период эта система была предложена и долгое время защищалась парламентскими комитетами по образованию и науке, которые по составу депутатов и персоналиям руководителей представляли, преимущественно, левую политическую оппозицию.
В результате т.н. равенства субъектов налогообложения, например, российскому вузу компьютер обходится примерно вдвое дороже (в долларовом исчислении), чем германскому. Соответственно, как только государство облагает учебное заведение налогами, оно, в свою очередь, перекладывает затраты на тех, кто учится, и это приводит к повышению платы за обучение.
3. Соотношение бюджетного и внебюджетного образования. 20 лет назад страна имела 220 студентов на 10 тысяч населения и все учились за счёт бюджета. В настоящее время имеет, по разным данным, от 199 до 206 бюджетных студентов на 10 тысяч населения. Общее же количество студентов в стране на 10 тысяч населения перевалило за 500. При этом примерно 2/3 студентов учатся на внебюджетной основе. Для сравнения: в Германии свыше 90% – на бюджете, во Франции более 80% – на бюджете. При этом в странах с либеральной моделью экономики (Великобритания, Соединённые Штаты Америки) существует развитая система образовательного кредитования, которой в России до сих пор нет, но всё ещё продолжается эксперимент с выделением незначительных средств на эти цели.
4. Цели и ценности системы образования, в частности, соотношение творческих и репродуктивных начал в образовательном процессе.
Про Единый государственный экзамен в этом зале много уже говорилось. Позволю себе только одно замечание: результаты ЕГЭ 2009 года, как только из эксперимента он превратился во всеобщую практику, представляются мне недостоверными. И вот почему.
Первое. Мы часто слышим, что ЕГЭ – это «градусник», который нельзя ломать. Однако, уважаемые коллеги, представьте себе следующую процедуру измерения Вашей температуры в больнице: сначала измеряют температуру Вам; затем – всей больнице; и только после этого Вы узнаёте, нормальная у Вас температура или нет. Но именно такая процедура применяется в отношении ЕГЭ. Защищая право детей продолжить образование, Рособрнадзор постфактум «подбивал» результаты под допустимое, с его точки зрения, количество неудовлетворительных оценок – так сказать, определял, сколько же пациентов можно признать больными. Говорить в такой ситуации о какой-либо объективности просто смешно.
Второе. Руководитель Рособрнадзора Л. Глебова признала, что четверть «стобалльников» получили недостоверные оценки. Однако умные фальсификаторы натягивали оценку не до 100 (зачем привлекать к себе внимание?), но до 99, 97, 95 и т.д. баллов. Поскольку же умных людей у нас большинство, есть основания предполагать, что число недостоверных оценок между 90 и 100 баллами больше, чем в случае 100 баллов. Например, треть. Но разве это не «крест» на мифе об объективности ЕГЭ?
Третье. Оценки ЕГЭ в высокой степени недостоверны и в региональном аспекте. Убеждён: в любом краю есть замечательные учителя, а плохих детей не бывает по определению – дети бывают только хорошие и очень хорошие. И, тем не менее, когда Москва среди российских регионов оказывается на 11 месте по результатам ЕГЭ, а впереди неё – несколько национальных республик, это вызывает крайние сомнения.
Очевидно:
- детям в республиках значительно труднее сдать русский язык (сомневающиеся из числа русских могут попытаться сдать, например, аварский);
- учителя в провинции получают заведомо более низкую зарплату, чем в Москве (а качество преподавания более или менее коррелирует с социальным статусом педагога);
- уровень доходов в Москве несравненно выше, а, следовательно, родители имеют несравненно большие возможности платить репетиторам. Между прочим, большинство московских родителей, приходивших ко мне в Госдуму, утверждали: подготовить ребёнка к ЕГЭ значительно дороже, чем к обычному экзамену.
Получить при заведомо худших условиях лучшие результаты практически невозможно. Поэтому, как сказал бы Станиславский, не верю!
Позволю себе и другой пример, наводящий на размышления. Сравним Москву и Петербург. При более или менее сопоставимых образовательных условиях Москва оказалась всё же на 11 месте, причём имеет по всем предметам показатели выше среднероссийских. Напротив, Петербург примерно по половине предметов имеет результаты ниже средних по стране. В чём дело? Существуют, как минимум, четыре различных объяснения, заслуживающих внимания.
Объяснение первое, самое простое: в Москве действительно лучше учат. Объяснение наиболее вероятное, но не очевидное.
Объяснение второе: московские родители имеют больше денег и, соответственно, больше возможностей для привлечения репетиторов. Это также вполне вероятно.
Объяснение третье, так сказать культурно-историческое: петербуржские учителя оказались более традиционными российскими интеллигентами; они ещё помнят, что главная задача образования — это не «дрессировка», но развитие личности ребёнка; напротив, московские учителя быстрее приспособились к ситуации и, публично критикуя ЕГЭ, сосредоточились как раз на «дрессировке» выпускников. Эту версию также с порога отвергать не стоит.
Наконец, объяснение четвёртое: результаты ЕГЭ в Петербурге более достоверны или, быть может, менее недостоверны.
Не берусь судить, какая версия ближе к истине. Вполне возможно и их различное сочетание. Однако и региональный срез результатов ЕГЭ убедительно доказывает их низкую достоверность.
Позднее было получено ещё одно доказательство недостоверности результатов ЕГЭ – контрольные замеры уровня подготовки первокурсников, полученные в ряде вузов. Так, по сообщениям печати, в МГУ не подтвердили высокие баллы ЕГЭ 60% студентов, подвергшихся испытанию. Аналогичным образом, в Финансовой академии при Правительстве РФ подтвердили результаты ЕГЭ лишь 30% первокурсников.
Особая проблема – депрофессионализация образовательных ориентаций абитуриентов. Ныне они пытаются поступить во все вузы и на все факультеты сразу – как выразился один петербужский ректор, от археолога до гинеколога. Диплом как таковой стал много важнее профессионального призвания. При этом колоссальные проблемы испытывает система педагогического образования и значительные проблемы – система образования инженерного. Но это именно те сектора, от которых зависит будущее нашей страны: от инженерного сектора – технологический прорыв, инновационная экономика и т.п.; от педагогического сектора – формирование человеческого потенциала, по уровню которого мы всё более отстаём от «продвинутых» в этом отношении стран.
Полагаю совершенно напрасными мучения выпускников, родителей и всей страны ради того, чтобы получить совершенно недостоверные результаты. Не берусь сравнивать их достоверность с результатами обычных экзаменов. Однако единый государственный экзамен резко меняет весь характер преподавания в школе. Даже его активные сторонники-учителя говорят, что теперь они ведут два разных вида уроков: на одних изучают материал, а другие специально используют для «дрессировки» к ЕГЭ. С моей точки зрения, это понижает творческий потенциал выпускников и страны. В XXI веке, ставя задачу развития новой экономики и движения по направлению к «обществу знаний», понижать творческий потенциал выпускников противоестественно.
Обратимся далее к проблемам, связанным с двухуровневой системой высшего образования.
Напомню: возможность двухступенчатой структуры высшего образования (бакалавр – специалист или бакалавр – магистр) была предусмотрена Федеральным законом от 22 августа 1996 г. № 125-ФЗ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» в течение более 10 лет. Напротив, Федеральный закон от 24 октября 2007 г. № 232-ФЗ «О внесении изменений в некоторые законодательные акты Российской Федерации (в части установления уровней высшего профессионального образования)» отличается от своего предшественника принципиально по многим позициям, причём по всем – в худшую сторону (для удобства изложения назовём закон 1996 г. прежним, а закон 2007 г. – новым).
Во-первых, прежний закон давал каждому вузу право выбора между традиционной программой подготовки специалиста и программой двухступенчатой (бакавриат + магистратура). Новый же закон превращает в бакалавров подавляющее большинство студентов, а программу подготовки специалистов оставит только для узкого круга избранных, который определило и будет определять в дальнейшем правительство и Минобрнауки. По мнению ряда экспертов из ректорского корпуса, это ухудшит качество образования примерно на 40% (минус 20% в результате сокращения одного года обучения из пяти и минус 20% специальных дисциплин в бакалаврских программах по сравнению с программами подготовки специалиста).
Во-вторых, прежний закон позволял студенту самостоятельно выбирать различные траектории обучения, в т.ч. после бакалавриата становиться специалистом или аспирантом, а после «специалитета» – магистром. Новый же закон подобные возможности исключает: после бакалавриата студент может учиться лишь в магистратуре; если же он хочет стать специалистом, это рассматривается как второе высшее образование со всеми вытекающими последствиями. Ещё более противоестественным представляется запрет на магистратуру для специалиста. Причём все эти ограничения относятся не только к бюджетным, но и к внебюджетным студентам, не только к государственным, но и к негосударственным вузам. Последнее обстоятельство вообще вряд ли поддаётся рациональной аргументации.
В-третьих, прежний закон не ограничивал возможности студента получить высшее образование второй ступени. Новый же закон при переходе из бакалавриата в магистратуру устанавливает конкурсный отбор. При этом статс-секретарь Минобрнауки в Государственной Думе Ю.П. Сентюрин на заседании профильного парламентского Комитета весной 2007 г. заявлял, что магистрами смогут стать 40-50% бакалавров, ректор МГУ В.А. Садовничий прогнозировал тот же показатель на уровне 30%, а эксперты-пессимисты (или реалисты) называли лишь 10-15%. Большинству оставшихся бакалавров предстоит платить либо за высшее образование второй ступени, либо за доучивание по специальности до или после трудоустройства.
В-четвёртых, в своё время Минобрнауки вносилось предложение, согласно которому бюджетное финансирование магистратуры следует сохранить лишь в федеральных университетах и вузах федерального значения (в общей сложности не более 200). В остальных же вузах – перевести магистратуру на платную основу. Очевидно, что в этом случае преимущество получат студенты столиц и некоторых вузовских центров, а остальные окажутся ещё раз «поражёнными в правах».
Очевидно, после вступления нового закона в силу большинство студентов будут учиться на год меньше. Более того, фактически создаются две системы высшего образования. Одну из них назвал бы образованием для офис-менеджеров и «блондинок» из анекдотов. Другая же представляет собой более качественное и в большинстве случаев платное образование, доступное, как правило, людям из семей с высокими доходами и (или) определённым социальным статусом. Общий образовательный потенциал при этом будет снижен. Как при этом выполнять программы «Россия-2020», «Россия-2030», сказать достаточно сложно.
На IX Съезде Российского Союза ректоров в марте 2009 г. мною была предложена программа АКМ-9.9. (девять антикризисных мер для 2009 г.). Затем на специальной конференции движение «Образование – для всех» предложило программу АКМ-13.9, касающуюся не только высшего образования, но системы образования в целом. Не буду её пересказывать целиком, но процитирую с комментариями несколько важных позиций.
1. «Ввести беспроцентные возвратные субсидии для всех нуждающихся (их родителей или законных представителей), кто обучается на внебюджетной основе в государственных и имеющих лицензию негосударственных образовательных учреждениях (прежде всего – студентам «внебюджетникам»), с возвратом в течение длительного срока после окончания кризиса».
Недавно в Государственной Думе депутат, доктор экономических наук О.Г. Дмитриева озвучила следующие расчёты. По её данным, весь антикризисный «пакет» Российской Федерации в финансовом выражении составил около 16 трлн. рублей, причём 85% получили «избранные» банки и «избранный» крупный бизнес, а 15% достались всем остальным.
Президенту Д. Медведеву ещё в январе 2009 г. лидерами думской фракции КПРФ Г. Зюгановым и И. Мельниковым была передана подготовленная научным руководителем МЭСИ и ректором консорциума «Электронный университет» В.П. Тихомировым вместе с автором этих строк Аналитическая записка о пятикратном кризисе в отечественном образовании. По мнению авторов, около трети студентов, которые учатся на внебюджетной основе (более полутора миллионов человек), остро нуждается в поддержке в период кризиса. Поэтому необходимо выдать им беспроцентные возвратные субсидии, которые (по типу британского кредитования) возвращались бы тогда, когда студент закончит вуз, найдёт себе работу и будет получать более или менее достойную заработную плату. Эта идея не устарела. Она актуальна и социально (так как направлена на поддержку нуждающихся), и экономически (поскольку это вклад в будущее), и политически (поскольку молодые люди, не имеющие работы и лишённые возможности учиться, – это потенциальные преступники или члены радикальных антисоциальных группировок).
Президент заинтересовался этими предложениями. После чего расходы на образовательное кредитование, запланированные первоначально на уровне 27 млн. рублей, были повышены до 780 млн. Однако, по нашим оценкам, на эти цели требуется примерно 85 млрд. рублей. Это большие деньги, но в своё время президент РФ Д. А. Медведев заявлял, что 170 млрд. рублей, затраченных на искусственное поддержание курса российской валюты, были просто «выброшены на ветер». Это вдвое больше, чем требуется всем внебюджетным студентам.
2. «Создать федеральные образовательные каналы на телевидении в метровом диапазоне и на радио. Повысить долю образовательных программ и обеспечить психолого-педагогический контроль деятельности электронных СМИ».
Информационную среду необходимо срочно менять. Без этого снижение образовательного уровня и деградация ценностей массового сознания будут продолжаться.
3. «Разработать и принять государственную программу «Электронное обучение». Отменить все искусственные ограничения на применение современных технологий в образовании».
Как отмечал президент Д. Медведев, в одном из рейтингов готовности к сетевому миру Россия оказалась на 92 месте. Напротив, развитые страны продвигаются вперёд во многом за счёт электронного обучения. Например, в 2006 г. ЮНЕСКО признало лучшим в мире южно-корейский проект «Домашний репетитор». Суть его в том, что параллельно с традиционной системой образования для каждого школьника (и прежде всего для неуспевающих) при участии 10 тысяч тьюторов была выстроена система дополнительных занятий на дому посредством электронного обучения. По официальным данным, это позволило повысить уровень знаний школьников до 40%. Поскольку же низкую успеваемость имеют, как правило, дети из неблагополучных семей и семей с низкими доходами, речь идёт уже не только об образовательных технологиях, но об образовательной политике в прямом смысле этого слова – о политике обеспечения равных возможностей в образовании.
Убеждён: курс образовательной политики необходимо менять принципиально. И в этом, возможно, наш единственный шанс обеспечить научно-образовательный прорыв и достойное будущее России. Но для того, чтобы изменить этот курс, нужно правильно поставить цели образования, сделав его и более свободным, и более социальным.