Уважаемый Олег Николаевич, давайте начнем с самого начала, «от истоков»: в чем смысл образования в современном мире? – В любом более или менее цивилизованном обществе образование – важнейшая составляющая – скажу больше: фундамент культуры. А предназначение культуры, как известно, – это воспроизводство самого человека, но не в качестве биологического вида, но как общественного, родового существа.
В этом смысле культура обеспечивает достижение двух главных целей:
а) передача социального опыта, включая культурную традицию;
б) выработка способности к творчеству, созданию нового.
Понятно, что по мере ускорения технологического прогресса растёт и значимость второй задачи по отношению к первой. Однако понятно и другое: способностью к творчеству в гораздо большей степени обладают те, кто освоил предшествующий опыт. Не случайно Исаак Ньютон говорил: «Если я видел дальше других, то потому, что стоял на плечах гигантов».
Как и много лет назад, современное образование решает три главные задачи:
1) подготовка квалифицированного работника;
2) формирование гражданина страны или группы стран – человека, принадлежащего определённой культуре;
3) многостороннее, в т.ч. духовно-нравственное развитие личности.
И какими бы стремительными ни были происходящие и ожидающие нас технологические перемены, не думаю, что в ближайшую пару столетий эти задачи радикально изменятся. Меняться будет лишь их содержание, соотношение и значимость.
Каковы основные тенденции в образовательных процессах развитых стран?
Самых главных тенденций в развитии мирового образования две:
в технологическом плане – стремительное развитие информационно-коммуникационных образовательных технологий (электронного обучения), смарт-обучения и т.п.;
в социальном плане – расширение доступа к образованию, повышение образовательного уровня населения, по крайней мере, выраженного числом лет обучения.
Первая тенденция столь стремительно набирает силу, что многие эксперты говорят о смене типа образовательной системы. По мнению ряда исследователей, информационно-коммуникационные технологии в «обществе знаний» должны стать доминирующими, подобно тому, как система «учитель – ученик» доминировала в доиндустриальную эпоху, а классно-урочная (аудиторная) система – в эпоху индустриальную.
Что касается второй тенденции, то она имеет причины, по меньшей мере, двоякого рода.
Во-первых, технологические: новые технологии требуют более квалифицированного, а значит, образованного работника. Почти 40 лет назад создатели концепции постиндустриального общества сформулировали прогноз, согласно которому достичь новой стадии в развитии цивилизации смогут лишь те народы, которые обеспечат в составе работающего населения не менее 60% людей с высшим и более высоким образованием. И когда я слышу, что в нашей стране слишком много вузов и студентов, невольно возникает вопрос: куда российская власть собирается вести свой народ – в будущее или в прошлое?
В последние годы в стране развёрнута критика деятельности российских вузов, в т.ч. призывы к их массовому сокращению. Наибольшую известность в этой связи приобрело заявление министра образования и науки РФ А. Фурсенко 24 июля 2008 г. в Московском инженерно-физическом институте о необходимости снижения числа вузов в России примерно с 1 тыс. до 150-200. В последующих заявлениях министра менялись показатели не только числа вузов, которые должны сохраниться, но и количества действующих высших учебных заведений (что говорит о качестве министерской образовательной статистики). Однако линия оставалась прежней.
Между тем, в Австралии один вуз приходится на 52 тыс. граждан, в Бельгии – на 55 тыс., а в России – на 130,5 тыс., включая и государственные, и частные вузы. Правда, в бразильских вузах обучается, как правило, от 100 до 270 тыс. студентов. При такой модели в России должно остаться 30-75 вузов, однако о качестве образования придётся забыть. (Давыдов Ю.С. Сколько вузов нужно России? // Известия Российской академии образования. – 2008. – № 1. – С. 31-39).
Кстати, именно 150 вузов в России действовали накануне 1917 г. Но население составляло 91 млн. человек, и половина его была неграмотной. (Там же). Вряд ли спустя почти 100 лет следует возвращаться к этому уровню.
Точно так же представляются сомнительными бесконечные заявления руководителей страны и Минобрнауки о том, что в России слишком много студентов. Так, по официальным данным, в нашей стране в 2007 г. из 1 000 выпускников средней общеобразовательной школы в вузы поступали 554 человека (т.е. 55,4%), тогда как в Латвии 73%, в Литве 72%, в Греции 74%, в США и Швеции – 83%, в Южной Корее 85% (по другим данным – 87,5%), в Финляндии 88%. (Там же). Вероятно, поэтому экономика Южной Кореи, США или скандинавских стран значительно более инновационная, чем в России.
В настоящее время трудно прогнозировать, сколько студентов предполагает сократить Минобрнауки РФ в результате закрытия и реорганизации вузов.
Вторая причина расширения доступа к образованию имеет социальный характер: в ХХ в. под влиянием политической борьбы, включая студенческие волнения, и советского опыта идея общедоступного образования (образования для всех), по своему историческому происхождению, безусловно, левая, стала общецивилизационной. На Западе отклонения от этой идеи воспринимаются как грубая несправедливость, в т.ч. представителями экономической и политической элиты.
Вот что говорил под аплодисменты американских губернаторов в своё время самый богатый человек на планете Билл Гейтс: «Все, кто понимает, насколько важно образование, и верит в святость принципа равенства возможностей, не говоря уже о тех, кто по своему статусу должны печься об общественном благе, должны признать: миллионы школьников нашей страны лишены возможности получить бесплатное образование… Только незначительная часть наших детей получает качественное образование. А если мы признаем, что дети из семей с низкими доходами или принадлежащих к этническим меньшинствам лишены возможности получить качественное образование, то этому может быть только два объяснения: либо они не способны учиться, либо мы считаем, что их и незачем учить. Первый аргумент не соответствует действительности, второй аморален». (Заседание Ассоциации губернаторов США (NGA), посвящённое поиску путей улучшения школьного образования в национальном масштабе, февраль 2005 г.).
Понятно, что крушение СССР и «реального социализма» резко ослабило левую тенденцию, в т.ч. в образовательной политике. В настоящее время постоянно приходится слышать, что уровень социальных гарантий на Западе превысил допустимые пределы, а в некоторых странах прямо наблюдать отказ от демократических принципов в образовательной политике. Так, в Великобритании пришедшая к власти коалиция радикальных либералов и радикальных консерваторов начала с заявления о повышении втрое платы за обучение для студентов.
Если говорить более конкретно, в реформах образования, проводимых высокоразвитыми странами, автором в своё время выделены почти два десятка основных элементов, объединённых в четыре тематических блока:
• структура и управление системой образования;
• продолжительность обучения;
• содержание образования и обеспечение его качества;
• развитие системы профессионального образования. (Подробнее см.: Смолин О.Н. Образование. Политика. Закон: Федеральное законодательство как фактор образовательной политики в современной России. – М.: Культурная революция, 2010 – С. 652-669).
В свою очередь, анализ современной отечественной образовательной политики позволяет утверждать, что её магистральное направление отличается от общемирового, предполагающего демократизацию образования, и может быть определено как поворот к его элитарности. Помимо прочего, об этом свидетельствуют два общеизвестных факта.
С одной стороны, среднее (полное общее) образование в стране, согласно закону, является обязательным, однако это требование оказывается трудно выполнимым в отношении безнадзорных и беспризорных российских детей, общее число которых официально так и не установлено. Руководители министерства образования, выступая в палатах парламента, в разное время оценивали эту численность от 200 тыс. (министр В.Г. Кинелёв) до 3,5–3,7 млн. (заместитель министра образования М.Н. Лазутова), представители Генеральной прокуратуры – около 2 млн., а газеты сообщали о 4 млн. беспризорников.
С другой стороны, отмечается рост числа учащихся профессиональных учебных заведений, но исключительно за счёт внебюджетных (в большинстве – оплачиваемых гражданами) учебных мест.
Если очень коротко обобщить результаты сравнения основных элементов реформирования образования в индустриально развитых странах с аналогичным российским опытом, то окажется, что из 18 проанализированных автором в своё время элементов реформ в России планируются, частично или полностью реализуются 12. Однако из их числа:
два компонента существуют лишь на уровне концепций (двенадцатилетнее общее образование, профильное обучение);
одно, относящееся к экономике образования (система финансирования образования как экономический рычаг управления им), совпадает по наименованию, но имеет прямо противоположное содержание: на Западе – привлечение в систему образования дополнительных средств, в России – так называемая реструктуризация и оптимизация, т.е. сокращение численности учреждений;
шесть реализуются в той или иной степени;
только три целиком совпадают с общемировыми процессами (интеграция уровней профобразования, многоуровневость высшего образования, участие в Болонском процессе).
При этом наибольшие расхождения с мировыми процессами демонстрирует опыт отечественного блока реформ, связанный с продолжительностью обучения, в особенности с реализацией лозунга ЮНЕСКО «Образование – через всю жизнь».
Какие существуют основные национальные модели организации образования, в чем их преимущества и недостатки, к какой модели ближе наша страна?
С социально-политической точки зрения в современном мире модели образования, скорее, интернациональны, чем национальны. В этом смысле они более или менее соответствуют двум главным экономическим моделям: социальной (социал-демократической) и либерально-консервативной. Среди прочего, они отличаются способами обеспечения доступа к образованию.
Например, доля бюджетных студентов в социальных государствах Европы очень высока: в Германии – свыше 90%, во Франции – свыше 80%. Напротив, в Соединённых Штатах и Великобритании таких студентов мало (не более трети), однако существует развитая система образовательного кредитования, позволяющая гражданину платить за образование после того, как оно получено, причём на весьма льготных условиях.
Если же говорить о собственно национальных моделях образовательных систем, то они отличаются, скорее, социокультурной ориентацией. Одни в большей степени ориентируются на классические представления о содержании образования и национальные традиции (например, Япония, Франция); другие – на модернистские представления и глобалистические (безнациональные) установки (ряд европейских стран).
Как известно, в послесоветский период Россия получила т.н. негативную конвергенцию. Вопреки прогнозам создателей этой теории (Д. Гэлбрейт, А. Сахаров и др.), мы соединили не достижения, но пороки двух основных мировых систем – рыночно-капиталистической и планово-социалистической. Отчасти это относится и к образованию, где остатки советской системы причудливо сочетаются с искажёнными образцами англо-американской модели. Подчеркну: с искажёнными, ибо достижения этой модели типа налоговых льгот для образования, системы образовательного кредитования и т.п. в России не используются. Другие же, как уже упоминалось, при сходстве по форме имеют противоположное содержание.
Каким видится сегодня мировому профессиональному сообществу идеальное образование будущего?
В мировом профессиональном сообществе и образовательно-политических элитах нет единого представления об идеальной модели образования. В современном мире вообще и постсоветской России, в особенности, происходит борьба двух направлений в образовательной политике: демократического (социального) и антидемократического (элитарного).
Сторонники последнего полагают, что качественное образование должно быть доступно людям с высокими доходами или должностями, а в лучшем случае – ещё и с исключительными способностями. Именно это направление возобладало в стране в настоящее время: федеральная власть фактически отказалась от принципов образовательной политики, законодательно закреплённых в 1992 г., и проводит бюрократические контрреформы.
Сторонники первого направления уверены, что путь к образованию следует открыть всем, кто хочет и способен его получить, независимо от доходов, места жительства, национальности и др. Более того, чтобы право на образование было действительно равным, в период обучения необходимы меры государственной поддержки для малообеспеченных, сирот, инвалидов, детей и студентов из села.
Образование, реально доступное для всех, – это не только гуманистическое требование и необходимый элемент социального государства, но и условие движения к «обществу знаний».
Если в экономике прошлых веков достаточным было использование способностей меньшинства для процветания элит, то в XXI в. человеческий потенциал становится главным ресурсом эффективного развития, национальной безопасности, конкурентоспособности, а главное – высокого качества жизни граждан.
Как уже упоминалось, с точки зрения социокультурных ориентаций образовательное сообщество также разделено. Одни считают необходимым сохранить классический канон образования, т.н. золотой стандарт, т.е. прежде всего обучать детей и студентов основам фундаментального научного знания и классическим образцам культуры. При этом предполагается, что, опираясь на этот фундамент, человек сам сможет освоиться в современном социокультурном пространстве и легко отделить в нём «зёрна от плевел». Напротив, сторонники модернистского направления полагают, что главная задача образования – ввести ученика (в широком смысле слова) в современную ему культуры, а классику оставить историкам и музеям. Понятно, что в идеале следует сочетать то и другое, однако отведённых для этого школьных лет, программ и часов явно не хватит. История и философия образования, теоретической педагогики и образовательной политики знают периоды преобладания то одного, то другого направления. «Модернисты», как правило, получают преимущество в периоды реформ и революций (в России это 1920-ые и 1990-ые гг.); «классики» – в периоды более спокойного развития.
Убеждён: без знания классической культуры попытка разобраться в её современном состоянии не имеет перспектив.
Как на общем фоне выглядела советская система образования? Какие в ней накопились проблемы?
На общемировом фоне советскую систему образования в классический период её развития (1960-1980-ые гг.) отличали следующие основные черты.
1. Общедоступность и всеобщий охват — на уровне дошкольного образования и школы. Многолетние очереди в детские сады и массовое закрытие школ в тот период невозможно было себе представить. Напротив, детские сады и школы открывались в массовом порядке. В 1970-х гг. было объявлено всеобщее среднее образование. При этом обратной стороной этого достижения стала т.н. процентомания – выставление ученикам положительных оценок практически независимо от качества знаний (по формуле «три пишем – два в уме»).
2. Высокий уровень бюджетного финансирования и за некоторым исключением бесплатность образования для граждан. Доля расходов на образование от валового внутреннего продукта в 1950-ые гг. достигала 10%, в 1970 г. – по данным Мирового банка, составляла 7%. Родители частично оплачивали содержание (но не обучение и воспитание) детей в детских садах, в некоторых школах-интернатах, а также обучение в части учреждений дополнительного образования (музыкальные и художественные школы). При этом для семей с низкими доходами эта плата была символической, а для людей с высокой по советскими меркам зарплатой значительно возрастала.
3. Отбор содержания образования по классическим канонам и его ориентированность на внутренние потребности страны. В этом смысле наиболее сильными сторонами советской школы были:
— высокий уровень знаний по предметам математического и естественнонаучного циклов. Даже в начале 1990-х гг. в известном докладе Мирового банка «Россия в переходный период» признавалось, что по этим предметам российская школа значительно превосходит большинство стран Организации экономического сотрудничества и развития;
— классический набор предметов, обеспечивающих многостороннюю подготовку и возможность в дальнейшем выбирать любую профессиональную карьеру. Школы с углублённым изучением предметов (физико-математические, «английские» и т.п.) не предполагали снижения уровня подготовки по другим дисциплинам. Нередки были случаи, когда выпускники физматшкол избирали гуманитарные вузы и наоборот;
— воспитывающий характер образования вообще и обучения, в частности. Согласно исследованию американского профессора У. Бронфенбреннера, выполненного им в 1960-х гг. и описанного в книге «Два мира детства», советские дети значительно превосходили американских сверстников по уровню позитивных социальных ориентаций, но уступали им в самостоятельности принятия решений;
— преимущественно личностный, а не функциональный характер отношений педагогов и учеников. Хотя термин «педагогика сотрудничества» появился позднее, классики советской педагогической мысли стремились именно к такому типу отношений. Так называемая «педагогика услуг» в тот период не могла присниться им даже в кошмарном сне.
4. Эгалитарный характер образовательной системы, стремление обеспечить всем гражданам равные возможности или, по крайней мере, максимально уменьшить посредством образования сохранявшееся в стране социальное неравенство. Помимо бесплатности образования для граждан, помимо льгот по оплате содержания в детских садах, школах-интернатах и обучения в учреждениях дополнительного образования для лиц с невысоким уровнем доходов, этой цели соответствовали:
во-первых, подготовительные отделения в вузы для детей рабочих, крестьян и юношей, отслуживших в армии;
во-вторых, облегчённые вузовские конкурсы для ребят из села и «армейцев»;
в-третьих, относительно высокий уровень стипендий.
В советский период минимальная стипендия от прожиточного минимума, неофициально рассчитанного экономистами, составляла:
- в вузе – 80%;
- в ссузе – 55%;
- в ПТУ – 80%.
В настоящее время она составляет, соответственно:
- в вузе – около 20%;
- в ссузе – 7%;
- в ПТУ – 7%.
Напротив, к слабым сторонам советской образовательной системы, на мой взгляд, можно отнести следующие:
— чрезмерное единообразие, затруднявшее поиск новых форм и методов образования, в т.ч. педагогические эксперименты;
— чрезмерная идеологизированность образования. Очевидно: образование вне идеологии государства не существует нигде. Однако в случаях, когда т.н. советский марксизм превращался в аналог Закона Божьего, он вызывал у старшеклассников и студентов реакцию, противоположную поставленным целям;
— сравнительно низкий уровень владения иностранными языками. Даже в тех случаях, когда они преподавались вполне качественно, отсутствие практики быстро лишало выпускников школ и вузов полученных навыков.
В итоге, несмотря на описанные слабые стороны, советская система образования оказалась одной из самых передовых в мире. Общеизвестны сравнительные международные исследования интеллектуального уровня молодёжи, помещавшие советское поколение 1960-х гг. в тройку наиболее образованных.
На что была направлена и какие реальные цели преследует реформа образования?
Прежде всего, хочу уточнить: то, что у нас обычно называют реформой образования, на самом деле по своей сути, скорее, контрреформа. По крайней мере, применительно к образовательному законодательству. Напомню, что Закон РФ «Об образовании» в редакциях 1992 и 1996 гг. базировался на двух системах ценностей:
— демократических (свобода участников образовательного процесса);
— социальных (гарантии права на образование для тех, кто учится, и высокий социальный статус для педагогов).
ЮНЕСКО и Европейской ассоциацией образовательного права названный закон был признан одним из лучших в мире. Однако исполнялся он безобразно: обвал 1990-х гг., по сравнению с которым Великая депрессия в США – просто детская забава, а также грабительское перераспределение национального богатства в пользу «олигархов» и бюрократии несовместимы с социально ориентированной образовательной политикой.
Федеральный закон № 122 и последующие, извините за выражение, «инновации» привели образовательное законодательство в соответствие с реальной политикой: отменили большинство социальных гарантий и резко ограничили свободу в образовании. По отношению к предыдущему этапу законотворчества это, безусловно, контрреформа. Её официально провозглашаемые цели самые благие. Реальные же «озвучиваются» редко и почти исключительно для «своих». Основных целей три.
Во-первых, банальная финансовая экономия.
Во-вторых, упрощение политического управления, точнее, манипулирования. Подозрения многих представителей политической оппозиции насчёт того, что власть не заботится о повышении образовательного уровня народа, ибо необразованными управлять легче, не лишены оснований.
В-третьих, «переидеологизация», так сказать «перенацеливание» образования, т.е. радикальный пересмотр его главной цели.
Вот что сообщала, например, «Литературная газета» от 8 августа 2007 г.: «Выступая на конференции, прошедшей в рамках организованного движением «Наши» всероссийского молодёжного форума «Селигер-2007», министр образования Андрей Фурсенко посетовал на оставшуюся с советских времён косную систему в своём ведомстве, упорно пытающуюся готовить человека-творца. Ныне же, по мнению министра, главное – взрастить потребителя, который сможет правильно использовать достижения и технологии, разработанные другими». Разумеется, после этого немногие газеты, сохранившие относительную независимость, пытались вопрошать власть о том, где же «новая Россия» намерена брать творцов? Ведь до настоящего времени она «мозги» почти исключительно экспортирует! Однако, как и следовало ожидать, ответов на подобные вопросы не последовало.
Как представляется, в постсоветский период мы наблюдаем стремительное исчезновение общественной группы, которая в предыдущие эпохи, начиная с середины XIX в., именовалась российской интеллигенцией.
Разумеется, речь идёт не о социологическом значении этого термина, в своё время выраженном определением М. Руткевича: интеллигенция – большая социальная группа людей, занятых преимущественно высококвалифицированным умственным трудом, требующим, как правило, высшего или среднего профессионального образования.
Напротив, имеется в виду его культурологическое значение, нередко сопровождаемое в иностранных энциклопедиях пометкой «русское». Оставляя в стороне продолжающиеся по этому поводу дискуссии, приведу характеристику этого культурного феномена, в своё время услышанную мною от незаурядного омского литературоведа М. Яковлевой: интеллигенция начинается там, где образованные люди начинают думать о народе.
Можно спорить о том, когда возникла российская интеллигенция в таком понимании. Однако очевидно: она пережила царей и генеральных секретарей, но стремительно умирает при президентах. Умирает именно потому, что в постсоветское время в стране наступила предсказанная Н. Бердяевым настоящая (т.е. примитивная, без романтических или социалистических примесей) буржуазность.
Между прочим, это зафиксировано и социологами. Так, данные кросс-культурных исследований в 40 странах мира свидетельствуют о том, что в последние десятилетия постматериальные ценности приобретают глобальное измерение. Однако они по-прежнему остаются на низком уровне в странах Южной Азии, экваториальной Африки, бывших социалистических государствах, включая Россию (11% опрошенных). (Дилигенский Г.Г. Глобализация в человеческом измерении // Мировая экономика и международные отношения. – 2002. — № 7. – С. 8).
Понятно, что одной из ключевых инкарнаций российского интеллигента, наряду с литератором и деятелем культуры вообще, была фигура учителя. Понятно, что стремительное исчезновение российской интеллигенции как культурного феномена не может не сказаться на ситуации в образовании, причём в сторону явного понижения его духовной составляющей. Понятно, что одним из главных специфических проявлений изменения этой ситуации выступает следующая «переоценка ценностей»: педагогический труд интерпретируется не как служение, но как услуга, наряду с трудом водителя или продавца. Соответственно позиционированию педагога изменяется и отношение к нему студента или старшеклассника: ведь тот, кто оказывает услуги, должен именоваться обслуживающим персоналом или просто «обслугой». Впрочем, это тема для отдельной дискуссии.
Каковы позитивные стороны преобразования современной системы российского образования? Что правильного в реформе?
О реформе в целом говорить трудно, ибо история образовательной политики последних советских лет и постсоветского времени явно распадается на несколько периодов.
Первый период – 1984-1991 гг. – реформы образования в рамках реформирования страны. «Пограничными знаками» периода избраны, с одной стороны, последняя образовательная реформа периода «административного социализма», а с другой – разрушение вместе с СССР советской системы образования и начало существования образовательной системы Российской Федерации.
Образной характеристикой периода могла бы стать формула: свободу образованию уже дали, а деньги ещё не отняли. Главная организационно-управленческая новация – объединение трёх образовательных ведомств и создание Госкомобразования СССР. Образовательная система в значительной степени освободилась от бумажного потока, формализма, командно-административного вмешательства в живой педагогический процесс. Это стало одной из причин взлёта инновационных педагогических концепций, прежде всего – «педагогики сотрудничества». Её идеологическим кредо в явной или неявной форме стал «социализм с человеческим лицом». На этапе 1988–1991 гг. происходила именно реформа системы образования, а не её перелицовывание и тем более – не революционное разрушение. Поэтому этот этап следует оценивать как наиболее продуктивный в новейшей истории образовательной политики.
Второй период – 1992-1995 гг. Он в основном совпадает с революционным периодом социально-политического процесса, а в качестве его границ предлагается рассматривать, с одной стороны, уже упоминавшийся переход от образовательной системы СССР к аналогичной системе РФ, действующей к тому же в рыночно-капиталистических условиях, а, с другой стороны, – вступление в силу в январе 1996 г. второй редакции Закона РФ «Об образовании».
Образная характеристика периода может быть сформулирована так: у образования отняли деньги, но в значительной мере ему сохранили свободу.
Тенденции развития образовательной политики в данный период крайне противоречивы: с одной стороны, «снизу» во многих школах продолжились гуманистические преобразования предыдущего этапа в направлении разнообразия, дебюрократизации и педагогических экспериментов. Более того, в июле 1992 г. была принята первая редакция Закона РФ «Об образовании».
Однако в этот период расходы на образование в реальном исчислении сократились не менее, чем в 4 раза (в системе профтехобразования – в 7 раз), а уровень патриотического сознания молодёжи упал ниже, чем в любой из развитых стран. Фактически власть пыталась не реформировать образование, но подвергнуть революционной ломке его прежнюю модель, заменив её новой, построенной по искажённым западным образцам.
Третий период – 1996-осень 1998 гг. Хронологически он близок постреволюционному периоду политического процесса в целом (август 1996 г.–декабрь 1999 г.), хотя начинается раньше более чем на полгода, заканчивается – почти на полтора, по сравнению с общеисторическим аналогом. Границами периода выступают, с одной стороны, избрание Госдумы второго созыва, где доминировали, не имея большинства, левопатриотические фракции, и вступление в силу второй (наиболее социально ориентированной) редакции Закона РФ «Об образовании»; с другой стороны, – приход к власти правительства Е. Примакова и, что в данном случае весьма важно, назначение заместителем председателя правительства по социальным вопросам В. Матвиенко, а министром образования РФ – В. Филиппова.
В рамках периода, осенью 1997 г.–августе 1998 г., был объявлен так называемый очередной этап реформирования образования. Концептуальным ядром реформы в этот период стало изменение финансового механизма в образовательной сфере. Экономический смысл «Очередного этапа реформирования образования» можно выразить образной формулой: часть денег у образования изъять, а оставшиеся иначе поделить.
Квинтэссенцией этапа стало принятие правительством С. Кириенко постановления № 600 от 17 июня 1998 г., предусматривавшего введение в образовании режима сверхжёсткой экономии. Однако реализации этого Постановления помешала смена правительства, включая министра образования.
Четвёртый период истории современной отечественной образовательной политики охватывает время с осени 1998 г. до марта 2004 г., совпадая с пребыванием в роли министра образования В. Филиппова. С точки зрения управления образованием на федеральном уровне, данный период представляется относительно лучшим в постсоветской истории.
Вместе с тем в рамках деятельности одного министерства и одного министра период включил в себя несколько этапов, в пределах которых образовательная политика в целом имела различную (вплоть до противоположной) направленность, а потому его общая характеристика может ограничиваться самой общей формулой: колебания от левоцентризма к правоцентризму.
К достижениям этого периода стоит отнести:
— отмену основных антисоциальных положений постановления правительства С. Кириенко № 600 от 17 июня 1998 г.;
— совместно с представителями парламентских комитетов, Российской академией образования и рядом общественных объединений разработку проекта «Национальной доктрины образования в РФ», текст которого написан с позиций государственных интересов и защиты права на образование для всех граждан;
— создание при министерстве различных общественных советов в целях общественной экспертизы нормативных документов и вырабатываемых решений.
Однако, начиная с декабря 2001 г., под давлением правых либералов, представленных Минэкономразвития и Высшей школой экономики, а также отчасти вживаясь в новую роль (например, по отношению к ЕГЭ), министр образования постепенно дрейфовал вправо – от левоцентризма к правоцентризму, от выраженной социальности к выраженным уступкам элитарному направлению в образовательной политике. Однако, отдавая должное министру, следует заметить: т.н. непопулярные решения он первоначально стремился перевести в режим эксперимента, что уменьшало, с одной стороны, вероятность ошибок, а с другой – общественное сопротивление.
Пятый период – весна 2004 г.-по настоящее время: контрреформа образования вообще и образовательного законодательства, в особенности. Основными признаками контрреформы образования и образовательного законодательства стали:
1) так называемая расчистка прежнего образовательного законодательства, а затем и фактическая ликвидация наиболее важных его достижений;
2) отмена наиболее важных социально направленных положений, содержавшихся в прежних документах исполнительной власти (включая Программу модернизации российского образования до 2010 г.), и принятие ряда стратегических документов с явным уклоном в сторону построения элитарной системы образования (в т.ч. «О приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации»).
Если же всё-таки оценивать ситуацию в целом, то главным образовательным достижением постсоветской эпохи следует признать разнообразие или, как обычно говорят, вариативность образования. Более разнообразными стали образовательные программы, технологии, учебники и средства обучения, типы и виды учебных заведений, их организационно-правовые формы и формы собственности. В нормальных условиях разнообразие – источник развития, в ненормальной постсоветской ситуации разнообразие лишь скрашивает общую медленную деградацию.
Похоже, однако, что и это едва ли единственное послесоветское достижение находится в настоящее время под угрозой. Так, министр А. Фурсенко требует, чтобы количество школьных учебников по предмету не превышало трёх-четырёх. При этом в стране есть школы обычные, коррекционные, с углублённым изучением предметов, профильные, работающие по различным, в т.ч. развивающим психолого-педагогическим системам, включая методы, технологии и методики. Ясно, что в три-четыре учебника уложиться невозможно.
Недавно на совещании с ректорами вузов руководство Минобрнауки озвучило «новые» подходы к финансированию образования бюджетных и внебюджетных студентов. Если эти «инновации» станут реальностью, любой вуз, получающий бюджетные деньги, должен будет требовать с любого студента, желающего получить образование на платной основе, ровно такую же сумму, какую выделяет государство на обучение по аналогичной специальности. Причём независимо от региона!
Напомню: финансирование российского образования составляет около половины от минимальной потребности, а разрыв в нормативах этого финансирования в расчёте на одного школьника в стране достигает 10 раз. С учётом этих обстоятельств последствия очередного эксперимента над людьми очевидны:
— доходы московских вузов от обучения платных студентов, а, следовательно, и зарплата преподавателей, уменьшатся;
— плата за высшее образование в регионах вырастет в разы;
— доступность высшего образования и количество получающих его студентов уменьшится;
— неравенство образовательных возможностей возрастёт ещё более. И всё это исключительно во имя «заботы о качестве»?
Что в проводимой реформе образования Вы считаете принципиально неправильным?
Отвечая на такой вопрос, можно было бы ограничиться иронической фразой: пороки российской образовательной политики неисчислимы. Поэтому, не пытаясь объять необъятного, назову лишь три:
— ложная философско-идеологическая основа, которую я назвал бы «философией мёртвого образования»;
— недопустимый уровень неравенства образовательных возможностей – фигурально выражаясь, образовательный апартеид или социальный апартеид в образовании;
— вследствие этих и других причин значительное падение качества образования по сравнению с советским периодом, которое признаётся не только оппозицией, но и властью.
Поскольку о первом пороке собираюсь сказать ниже, вкратце остановлюсь на втором и третьем. Выделю, в частности, следующие виды искусственного разделения образовательной системы, формирующие неравенство образовательных возможностей граждан:
1) разделение по формам получения образования. Например, вечерней школе, которая в советское время выполняла функцию социального лифта, в современной России отводится роль социального «отстойника»;
2) разделение по формам поселений. Яркое его проявление – курс на закрытие сельских школ;
3) разделение по размерам образовательных учреждений. В связи с введением подушевого финансирования небольшие школы оказались в неравном положении с крупными и закрываются в массовом порядке, особенно на селе.
Число школ в России в послесоветский период менялось следующим образом.
|
Учебный год
(на начало учебного года) |
Число дневных общеобразовательных учреждений |
Число вечерних (сменных) общеобразовательных учреждений |
|
1990/1991 |
67 571 |
2 096 |
|
1995/1996 |
68 971 |
1 812 |
|
2000/2001 |
67 063 |
1 741 |
|
2005/2006 |
61 497 |
1 675 |
|
2009/2010 |
51 583 |
1 443 |
|
2010/2011 |
48 662 |
1 311 |
Другими словами, в первой половине 1990-х гг. число школ увеличилось почти на полторы тысячи, однако за последующие 15 лет оно сократилось более чем на 20 тысяч. Особенно ускорился этот процесс во второй половине «нулевых» годов в связи с переходом на т.н. подушевое финансирование;
4) разделение высшего образования на два уровня: один, грубо говоря, для домохозяек и офис-менеджеров (бакалавриат), а другой – для более или менее квалифицированных специалистов (специалитет, магистратура). В последнее время представителями Высшей школы экономики активно пропагандируется идея т.н. прикладного бакалавриата. Если она будет реализована, большинство студентов будут учиться общеобразовательным дисциплинам два года, а затем ещё несколько месяцев – специальным предметам. Понятно, что такое образование не только нельзя будет признать высшим в традиционном для нашей страны смысле слова, но по качеству оно будет ниже обычного советского техникума, где специалиста будущей профессии учили несравнимо более основательно;
5) разделение по формам собственности. До сих пор по отношению к негосударственным образовательным учреждениям власти проводят во многом дискриминационную политику, прежде всего в части налогообложения;
6) разделение по типам образовательных учреждений. Работники системы дополнительного образования постоянно ощущают отношение к себе, как к педагогам «второго сорта» («учрежденческий апартеид»). В последнее время, когда была несколько повышена зарплата школьных учителей (в отличие от других педагогов), возникли ещё и серьёзные разрывы внутри педагогического сообщества по уровню оплаты труда;
7) разделение учреждений на казённые, бюджетные и автономные. Первые сохраняют некоторые бюджетные гарантии без экономической свободы; а остальные должны получить экономическую свободу, но без всяких бюджетных гарантий (организационно-правовой апартеид);
8) неравенство образовательных возможностей в зависимости от уровня доходов (социально-образовательный апартеид).
Что касается падения качества образования, то отметим лишь некоторые его яркие проявления:
— президент Д. Медведев заявил: с передовых позиций в образовании страна откатилась;
— премьер-министр В. Путин констатировал: зарплата в вузах ниже средней зарплаты по стране – 21 867 рублей против 24 тысяч. Такой ситуации нет ни в одной из стран «большой восьмёрки», «большой двадцатки», да, скорее всего, и в мире в целом;
— педагогические исследования показывают: 20% российских старшеклассников функционально неграмотны – текст читают, а понять не могут;
— социологи утверждают, что 32% наших соотечественников считают Солнце спутником Земли, т.е. образованы на уровне докоперниковской эпохи;
— с каждым годом растёт число людей, убеждённых, что раньше в школе учили лучше, чем сейчас;
— СССР имел одну из лучших в мире систем образования. В 2007 г. в ООН-овском рейтинге образования Россия занимала лишь 53-е место.
Какой должна быть та реформа образования, которую Вы мечтали бы провести сами?
В последнее время самые разные люди, включая Г. Зюганова, С. Миронова, А. Проханова и даже либеральных политиков, при обсуждении кандидатов в министры образования России вспоминали мою скромную персону. Это лестно, но крайне маловероятно.
Во-первых, новая образовательная политика возможна лишь в рамках нового курса экономической и социальной политики в целом при условии создания коалиционного правительства. После возвращения В. Путина в Кремль шансы получить новый курс и новое правительство крайне сомнительны.
Во-вторых, по мнению серьёзных политологов, распределение кадровых полномочий между новым-старым президентом и экс-президентом и потенциальным премьером будет следующим: В. Путин возьмёт себе «силовиков», финансы и топливно-энергетический комплекс; Д. Медведеву отдаст всякую «второстепенную» социалку, включая медицину, образование, науку, детей, ветеранов и т.п. Поскольку же Д. Медведев считает область образования одной из тех, в которых он хорошо разбирается, образовательному сообществу есть все основания опасаться даже не столько президента Путина, сколько премьера Медведева.
Напомню: именно Д. Медведев в разное время вносил следующие предложения:
— в несколько раз сократить число российских вузов. – Как будто большие вузы автоматически дадут более качественное образование;
— большую часть педагогических вузов превратить в факультеты классических университетов. – Как будто выпускники не идут в школу не по причине низкой зарплаты, а из-за вывески оконченного высшего учебного заведения!;
— активно привлекать в школу людей без педагогического образования. – Тогда по аналогии в медицине должны работать «целители» без образования медицинского;
— превратить платные негосударственные вузы в учреждения начального профессионального образования (ПТУ). – Как будто те, чьи дети учатся в ПТУ, способны за образование платить, а те, кто способен платить за образование, отдают своих детей в ПТУ;
— лишать аккредитации вузы, студенты которых будут замечены в экстремизме (вышли студенты на несанкционированный митинг – вуз закрыли!). – Не помню, чтобы подобные меры предлагали даже руководители Третьего отделения при царях или ОГПУ-КГБ при генсеках!
Стороннику нового курса образовательной политики идти в исполнительную власть можно лишь при двух условиях: коалиционное правительство, с одной стороны, гарантированное увеличение финансирования образования и широкая свобода действий, – с другой. Ни того, ни другого не ожидается.
Тем не менее, нами разработана не просто желательная модель реформы, но вполне реальная и поддержанная большинством образовательного сообщества. И не просто на уровне программных документов, но в виде готового проекта федерального закона «О народном образовании». Кстати, при опросах на различных сайтах наш законопроект получил от 81% до 92% голосов, а правительственный проект «Об образовании в Российской Федерации» – от 1,5% до 4%. Остальные участники голосований либо недостаточно осведомлены, либо хотели бы получить третью версию законопроекта.
С точки зрения философии образования, назову принципиальные отличия нашего подхода.
По нашему глубокому убеждению в XXI веке:
1. Образование – не часть сферы услуг, но один из главных элементов общественного производства – воспроизводства самого человека.
2. По своему основному смыслу образовательная деятельность – не оказание рыночных услуг, но социальное служение, если угодно – миссия.
3. Затраты на образование – не бремя государственного бюджета, которое нужно сокращать, но долгосрочные инвестиции в человека, чрезвычайно выгодные для государства.
4. Основная цель образования – не формирование квалифицированного потребителя (как заявлял А. Фурсенко на «Селигере»), но многостороннее развитие способностей личности.
5. Образовательные отношения учителя и ученика в широком смысле должны иметь не функциональный, но личностный характер.
Вместо педагогики потребления и услуг мы предлагаем вернуть в страну творческую педагогику и педагогику сотрудничества.
6. Образование должно ориентироваться не столько на прагматические задачи (функциональная грамотность, успех и личная выгода), сколько на фундаментальные знания и ценности (образование ради культуры).
7. Залог успеха модернизации, развития человеческого потенциала и национальной безопасности – не элитарное образование (для богатых и управляющих), но эгалитарное (образование для всех).
Приведу примеры различий между двумя законопроектами (министерским и альтернативным) по некоторым конкретным позициям.
Вопросы государственных финансовых гарантий развития образования правительство в основном обходит молчанием. Минфин, видимо, считает, что нельзя развращать народ деньгами, а то не хватит «олигархам».
Мы в альтернативном проекте предлагаем в течение трёх лет увеличить расходы на образование не менее, чем до 7% от валового внутреннего продукта. Это не то, что нам хочется. Хочется больше. Это то, без чего нельзя. Все страны мира, которые проводили модернизацию, наращивали вложения в образование, и ни одна не провела модернизацию при затратах ниже 7% от ВВП.
Мы предлагаем параллельно поднять расходы на высшее образование до 7%, но на сей раз от расходов федерального бюджета, и освободить образование от всех налогов при условии, что деньги будут вкладываться вновь в образовательный процесс. Аналогичная практика существует во всех развитых странах.
Что касается позиций, связанных с государственными образовательными стандартами, то в отличие от правительства, мы предлагаем прямо в законе зафиксировать перечень обязательных учебных предметов, т.н. золотой стандарт, который необходимо изучать каждому школьнику. Только тогда он станет по-настоящему культурным человеком.
Если же, как предложила группа А. Кондакова, школьники будут изучать «лоскутное одеяло» из предметов по выбору, на всех программах модернизации придётся ставить «крест». Как не раз говорил в Государственной Думе, большинство современных открытий делается на стыках наук. А узкая специализация старших школьников, которую нам предлагают, приведёт лишь к ситуации А. Райкина: одни умеют только пришивать пуговицы, другие – подклад, а в итоге у костюма на месте штанин оказываются рукава.
Действующие стандарты требуют, чтобы в каждой школе были спортивные и танцевальные залы и бассейны, чтобы всё содержание образования (контент) было представлено в электронной форме и т.д. Новые санитарные нормы и правила (СанПины) прибавляют к этому обязательное озеленение не менее половины школьной территории, двухразовое питание, комнаты личной гигиены для учащихся, помимо кабинета врача, стоматологический, процедурный и прививочный кабинеты и пр. В школах закрываются группы продлённого дня, поскольку не удаётся обеспечить отдельные спальни для мальчиков и девочек. Но государство на это денег не выделяет. В итоге вариантов только три: закрывать школы, штрафовать директоров или собирать деньги с родителей по печально знаменитому закону № 83 об автономных, бюджетных и казённых учреждениях.
Наш законопроект должен положить конец этому театру абсурда. В отличие от правительства, мы предлагаем прямо записать в законе, что ответственность за создание предусмотренных стандартом условий несёт не сама школа, но государство.
Особый вопрос – государственная информационно-образовательная политика. Когда-то В. Высоцкий утверждал, что телевидение может быть и «окном в мир», и «ящиком для идиота». Во что оно превратилось сейчас, всем известно. Думаю, увидев его, знаменитый бард пришёл бы в благородную ярость. Однако правительственный законопроект на эту тему молчит.
Мы требуем:
- восстановить государственный образовательный канал в метровом диапазоне, наряду с каналом «Культура»;
- обеспечить государственную поддержку с помощью грантов и налоговых льгот всем государственным каналам, которые будут выпускать образовательные программы, заниматься просвещением населения.
Кстати, похожие идеи появились в проекте «Концепции российской национальной системы выявления и развития молодых талантов». Но это не помешало правительству дать отрицательное заключение на наш законопроект.
Следующий блок – статус педагогических работников. Наш законопроект требует, чтобы:
- средние ставки (подчёркиваю: ставки, а не зарплата) учителей и педагогов дошкольного образования были выше средней зарплаты в промышленности региона, но не ниже средней зарплаты в промышленности Российской Федерации;
- средние ставки в ссузах – на уровне полутора средних зарплат в промышленности;
- средние ставки в вузах – на уровне двух средних зарплат в промышленности.
Под давлением образовательного сообщества и нашего законопроекта в третью версию правительственного проекта включено лишь одно положение: средняя зарплата педагогов в образовании должна быть на уровне средней зарплаты по региону. Тем самым работающие с перегрузкой педагоги приравниваются к обычному среднему работнику. По сравнению с нашим законопроектом зарплата в школах и детских садах предполагается, как минимум, в полтора раза ниже. Не говорю уже о том, что официальные данные об оплате учительского труда во многих регионах соответствуют афоризму: есть ложь, есть наглая ложь, а есть статистика!
Нельзя обойти тему сельской школы. В отличие от официального, проект закона «О народном образовании» требует:
- финансировать сельскую школу независимо от количества учеников;
- запретить закрывать сельскую школу, если расстояние до школы от дома ученика может превысить 2 км;
- сохранить сельскому учителю все коммунальные льготы, предусмотренные законом «Об образовании» 1992 г., включая бесплатную жилплощадь, бесплатное отопление и энергоснабжение.
Что касается единого государственного экзамена, то, несмотря на то, что 70% людей с высшим образованием выступают против обязательного ЕГЭ, правительство продолжает навязывать его и в новом законопроекте. Мы, как и подавляющее большинство населения, соглашаемся с ЕГЭ только на добровольной основе. Это значит, что мы защищаем в образовании не только социальные гарантии, но и свободу выбора.
Правительственный проект предлагает ликвидировать начальное профессиональное образование, мы – за его сохранение. Против позиции правительства подавляющее большинство страны: десятки академиков; профессиональные ассоциации и отдельные педагоги; шахты Кузбасса и структуры «Газпрома»; главный ректор России В. Садовничий и изобретатель автомата М. Калашников.
Смысл позиции правительства видится только в одном: сэкономить деньги на том, чтобы дать большинству ребят, которые сейчас учатся в ПТУ, лишь элементарное профессиональное обучение, а среднее профессиональное образование – только меньшинству. Понятно, что образовательный уровень населения и качество подготовки рабочих от этого упадут. И вообще: кто экономит на образовании малообеспеченных детей – разорится на тюрьмах.
Нельзя обойти вопрос об отношении к Болонскому процессу. Правительство планирует и дальше насаждать его, как кукурузу – от Белого моря до Чёрного и от Атлантики до Тихого океана. Мы требуем, чтобы участие в Болонском процессе, в точном соответствии с Болонской декларацией, было исключительно добровольным. В противном случае Болонский процесс превращается в болванский.
Как уже говорил, по сравнению с т.н. эпохой застоя в настоящее время студенческая стипендия в отношении прожиточного минимума резко упала.
В альтернативном законопроекте мы требуем, чтобы социальная стипендия малообеспеченного студента равнялась прожиточному минимуму. Соответственно, академические стипендии для хорошо успевающих студентов мы предлагаем установить примерно на советском уровне, а именно:
в вузе – 80% прожиточного минимума;
в техникуме – 60% прожиточного минимума;
в начальном профессиональном образовании – 40% прожиточного минимума (с учётом возраста, а также ожидаемого большого количества социальных стипендий в этой системе).
В первых версиях правительственного закона о размерах стипендий не было ничего. Затем под давлением гражданского общества и нашего законопроекта эти размеры появились. Однако по сравнению с нашими предложениями они меньше в два раза для студентов вузов и в три раза – для учащихся ссузов.
В вопросах дополнительного образования мы требуем, чтобы:
1) дети имели право на дополнительное образование на бесплатной основе;
2) страна поддерживала образование взрослых в соответствии со знаменитым лозунгом ООН и ЮНЕСКО «Образование через всю жизнь»;
3) педагоги дополнительного образования имели такой же статус и социальные гарантии, как школьные учителя или преподаватели профессиональных учебных заведений.
Обеспечить многостороннее развитие личности в рамках только учебных программ невозможно. Советская система дополнительного образования без всякого преувеличения была уникальной и лучшей в мире. Возродить её – наша задача.
Что касается образования лиц с ограниченными возможностями здоровья, в т.ч. инвалидов, то авторы правительственного законопроекта заимствовали у нас несколько положений, в т.ч. о двухразовом школьном питании таких детей. Однако обращу внимание на оставшиеся различия:
во-первых, в правительственном проекте нет ничего о повышенных нормативах финансирования учреждений, которые занимаются образованием лиц с ограниченными возможностями здоровья;
во-вторых, правительственные юристы «забыли» включить в третью версию законопроекта право родителей выбирать учебное заведение – специальное или интегрированного (инклюзивного) образования. В этом отношении наш законопроект также даст правительственному много очков вперёд.
Повторю: речь идёт не просто о двух законопроектах, но о двух принципиально различных курсах образовательной политики.
И последнее. В своё время группой экспертов ЮНЕСКО под руководством Жака Делора был подготовлен доклад под названием «Образование – сокрытое сокровище». Цель подлинной реформы образования должна заключаться в том, чтобы сокрытое открылось и стало доступным для всех.
