О работе в составе комиссии по изучению и оценке результатов эксперимента по введению единого государственного экзамена - Смолин Олег Николаевич

Официальный бланк председателя Совета Федерации Федерального Собрания РФ

Заместителю председателя Комитета Государственной Думы по образованию О.Н. Смолину

Уважаемый Олег Николаевич!

Благодарю Вас за совместную работу в составе комиссии по изучению и оценке результатов эксперимента по введению единого государственного экзамена, созданной в целях подведения итогов эксперимента по введению единого государственного экзамена в Совете Федерации Федерального Собрания Российской Федерации распоряжением № 605рп-СФ от 30 декабря 2008 года.

Направляю Вам информацию об итогах деятельности комиссии.

Приложение: брошюра «Итоги деятельности комиссии по изучению и оценке результатов эксперимента по введению единого государственного экзамена».

С.М. Миронов

Итоги деятельности Комиссии по изучению и оценке результатов эксперимента по введению Единого государственного экзамена, созданной распоряжением Председателя Совета Федерации № 605рп-СФ от 30 декабря 2008 года

Эксперимент по введению единого государственного экзамена (далее – ЕГЭ) начался в соответствии с решением Правительства Российской Федерации и его планировалось завершить в период 2001-2003 годов. Отдельными решениями Правительства Российской Федерации эксперимент был продлен до 2004 года и позднее до 2008 года.

По мнению инициаторов эксперимента, введение ЕГЭ должно было обеспечить совмещение государственной (итоговой) аттестации выпускников со вступительными испытаниями для поступления в государственные и муниципальные учреждения высшего и среднего профессионального образования. В этой связи его конечной целью ставилось формирование объективной системы оценки качества подготовки выпускников общеобразовательных учреждений и абитуриентов. Для этого Минобрнауки России и Рособрнадзором были определены следующие задачи ЕГЭ:

Повышение доступности профессионального образования для молодежи из малообеспеченных семей и отдаленных от вузовских центров мест проживания через обеспечение равных условий при сдаче выпускных экзаменов в школах и поступлении в вузы и ссузы по всей стране.
Обеспечение преемственности общего и профессионального образования.
Обеспечение государственного контроля и управления качеством образования на основе независимой оценки подготовки выпускников.

При этом полагалось, что знания должны оцениваться по единому критерию, а выпускники школ иметь равные стартовые возможности при поступлении в вузы.

В ходе эксперимента в качестве результата введения ЕГЭ стала рассматриваться возможность решения следующих задач:

исключение коррупции при проведении государственной (итоговой) аттестации и приема в вузы и ссузы в результате устранения влияния субъективного фактора на их результаты;
обеспечение максимально достоверного результата ЕГЭ на основе объективности, прозрачности и независимости процедур его проведения;
разгрузка выпускников-абитуриентов сокращением числа экзаменов за счет совмещения выпускных экзаменов в школах и вступительных экзаменов в вузах путем их замены ЕГЭ.

С 1 января 2009 года в полном объеме вступил в силу Федеральный закон от 9 февраля 2007 № 17-ФЗ «О внесении изменений в Закон Российской Федерации «Об образовании» и Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» в части проведения единого государственного экзамена», т.е. с этого дня проведение единого государственного экзамена перестало быть экспериментом и стало нормой.

Согласно указанному Федеральному закону, ЕГЭ представляет собой форму объективной оценки качества подготовки лиц, освоивших образовательные программы среднего (полного) общего образования, с использованием заданий стандартизированной формы (контрольных измерительных материалов), выполнение которых позволяет установить уровень освоения ими федерального компонента государственного образовательного стандарта среднего (полного) общего образования.

Результаты ЕГЭ признаются образовательными учреждениями, в которых реализуются образовательные программы среднего (полного) общего образования, как результаты государственной (итоговой) аттестации, а образовательными учреждениями среднего профессионального образования и образовательными учреждениями высшего профессионального образования как результаты вступительных испытаний по соответствующим общеобразовательным предметам.

На начальном этапе эксперимента в 2001 году ЕГЭ проводился в пяти регионах по 8 общеобразовательным предметам. Далее число субъектов Российской Федерации-участников эксперимента по ЕГЭ увеличивалось: 2001 год – 5, 2002 – 16, 2003 – 47, 2004 – 65, 2005 – 78, 2006 – 79, 2007 – 2008 – 83. Число предметов, по которым проводился ЕГЭ, составило: 2001 год – 8, 2002 – 9, 2003 – 12, 2004-2008 – 13, 2009 – 14.

По мере расширения эксперимента по введению ЕГЭ проявлялись его все более и более негативные последствия как по технологии проведения, так и (что более существенно) по его влиянию на качество подготовки выпускников школ. Соответственно нарастала и критика его результатов, которая особенно возросла в 2008-2009 учебном году, что связано с переходом ЕГЭ в штатный режим функционирования. Поскольку приемлемой экспертной оценки представительным, непредвзятым, межведомственным экспертным сообществом итогов семилетнего эксперимента, которая была бы объективной, не проводилось, а также учитывая вал письменных обращений граждан, рекомендации «круглых столов», парламентских слушаний, конференций, совещаний и т.д. по проблемам ЕГЭ, по инициативе Председателя Совета Федерации С.М. Миронова была образована комиссия по изучению и оценке результатов эксперимента по введению единого государственного экзамена.

Для обеспечения непредвзятой оценки этих итогов и учета всех мнений в комиссию, по представлению соответствующих руководителей, вошли: члены Совета Федерации, депутаты Государственной Думы (представители всех фракций), представители Министерства образования и науки Российской Федерации и Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки, законодательных (представительных) органов государственной власти субъектов Российской Федерации от каждого федерального округа, Российской академии наук и Российской академии образования, Общественной палаты, Российского Союза ректоров, педагоги-победители Всероссийского конкурса «Учитель года России», ЦК Профсоюза работников образования и науки, представители образовательных и общественных организаций.

Для выводов в работе комиссии применялись различные виды анализа: анкетирование, опросы, статистический анализ данных ЕГЭ, экспертиза документов и КИМ. Изучались депутатские запросы и материалы, поступившие из субъектов Российской Федерации, а также аналитические отчеты Федерального института педагогических измерений (ФИПИ), данные рейтинговых агентств (ВЦИОМ, Ромир Мониторинг, Левада-центр, Фонд «Общественное мнение»), обращения граждан, педагогов и вузовского сообщества, Интернет-ресурсы и др.

Объективный анализ обширного материала, содержащего итоги проведения ЕГЭ, приводит к следующей оценке решения поставленных перед ним задач.

1. Повышение доступности профессионального образования для молодежи из малообеспеченных семей и отдаленных от вузовских центров мест проживания через обеспечение равных условий при сдаче выпускных экзаменов в школах и поступлении в вузы и ссузы по всей стране.

Комиссией проведен развернутый анализ данных по составу абитуриентов по территориальному признаку, принятых на основе результатов ЕГЭ в ряде регионов РФ. Основываясь на итогах, полученных из Ивановской, Московской, Ростовской, Свердловской, Томской областей, Республики Саха-Якутия и др. можно отметить следующее:

за годы эксперимента число зачисленных абитуриентов из сельской местности возросло в среднем на 10%, а в отдельных регионах до 15-20%;
выросло число иногородних абитуриентов поступивших в московские вузы.

Однако следует отметить, что расширение академической мобильности в территориальном плане за счет поступления в столичные учебные заведения абитуриентов из малых городов и сельской местности происходит, как правило, за счет семей с доходом значительно выше средних. Если учесть неоспоримый факт большой разницы в условиях обучения детей из сельской местности, особенно в отдаленных регионах, в т.ч. в уровне профессиональной подготовки и компетентности учителей, оснащенности школ техническими средствами, учебными и учебно-методическими материалами, доступности учреждений дополнительного образования и т.д., и детей живущих в крупных городах, не говоря о столичных школах, то применение однотипных заданий и единой шкалы оценки для них очевидно неприемлемо именно с точки зрения равной доступности при поступлении в вуз по результатам ЕГЭ. Это непреложно подтверждается тем, что число не сдавших ЕГЭ до 2008 г. по ряду предметов, в т.ч. по математике, русскому языку и т.д. на порядок выше, чем в 2009 г., когда порог для зачета экзаменов был недопустимо понижен, а результаты ЕГЭ во многих регионах стали объектом манипулирования, что установлено в т.ч. Рособрнадзором. Этому манипулированию способствовала не только коррупция на местах для получения высших баллов по ЕГЭ тем, кто имел для этого средства, но и угроза оценки труда учителя по итогам ЕГЭ, которые для отдаленных школ не могут быть в среднем сопоставимыми с результатами столичных школ, и что не могло не отразиться на позиции учителей в отношении результатов ЕГЭ своих учеников.

Кроме того, при определенном росте доли поступивших в вузы выпускников отдаленных и сельских школ нельзя обойти их «выживаемость» в вузе, хотя бы после 1-го курса, что является объективным критерием оценки их подготовленности. По имеющимся данным, такие студенты отчисляются значительно чаще, чем остальные студенты. Однако для большей достоверности выборки, такой мониторинг необходимо продолжить.

Следует отметить еще один результат упрощения КИМов для всех школ страны. Известно, что ранее в таких вузах как МГУ, МИФИ, ФИЗТЕХ и ряде других абитуриентам предлагались задачи по математике, физике, химии, биологии значительно более сложные, чем в других вузах, и такие вузы могли отбирать талантливых абитуриентов.

Теперь в вузы «на равных» поступают «серые» стобалльники и победители крупных олимпиад, причем многие из ложных высокобалльников обзавелись такими же ложными справками об инвалидности, и кузницы элитных кадров для страны оказались в значительной степени доступными слабо подготовленным, но пронырливым личностям, которые если даже и закончат вуз, прорывных научных теорий или уникальных технологий не создадут.

Этот наплыв в то же время значительно затруднил для «хорошистов» столичных городов поступление в соответствующие вузы.

Научная и инженерная общественность ряда регионов обращает внимание и на такие последствия отбора высокобалльных выпускников в столичные вузы как «утечка умов» из регионов и понижение в них интеллектуального потенциала.

Таким образом, без гарантированной защиты результатов ЕГЭ от незаконного влияния, что до сих пор обеспечить не удается, достижение на деле конечного результата по этой заявленной цели представляется сомнительной, а для подготовки элитных, высокопрофессиональных специалистов в ведущих вузах страны вредной. Необходимо также отметить, что поступление талантливой молодежи из малообеспеченных семей из отдаленных от признанных учебно-научных центров мест, не подкрепленное хотя бы минимальными необходимыми средствами для жизни, не имеет никакого смысла, т.к. на стипендию в 1200 рублей прожить, напряженно и много занимаясь учебой, невозможно. Необходимо обеспечить таким студентам хотя бы прожиточный минимум для региона, где находится соответствующий вуз.

Таким образом, считать решенной данную задачу нельзя.

2. Обеспечение преемственности общего и профессионального образования.

Обеспечение преемственности общего и профессионального образования осуществляется за счет применения КИМов, отвечающих ГОС. Однако КИМы нуждаются в дальнейшей доработке или даже переработке, т.к. и по структуре, и по содержанию они несовершенны. КИМы, которые использовались в предыдущие годы, в основном решали одну задачу: определить и оценить уровень знаний, умений и навыков учащихся на момент их проверки, т.е. уровень обученности. Надо отметить, что не по всем дисциплинам КИМы могли решить и эту задачу, поскольку использование КИМов оправдано только по естественнонаучным дисциплинам.

Несогласованность требований различных ступеней образования свидетельствует о необходимости системного подхода ко всей структуре образования, начиная с начальных ступеней. Каждый из предыдущих уровней должен обеспечивать потребности последующего.

Выше отмечалось, что создание единого стандартного задания по ЕГЭ для всех школ, несмотря на чрезмерную разницу в условиях обучения в регионах, особенно в сельской местности, неизбежно ориентируется на некую усредненность уровня тестов, а, следовательно, ориентирует на среднее качество подготовки, иначе либо надо признать существенно разный уровень подготовки школьников, что и было получено по итогам 2008 г., либо чрезмерно недопустимо снизить порог удовлетворительной и выше оценок, что и было продемонстрировано при оценке результатов 2009 года.

Повышению качества образования не могут способствовать и случаи некорректной интерпретации результатов. Такие факты имели место при аттестации педагогических кадров системы общего среднего образования, попытке выстроить рейтинги школ или принять другие управленческие выводы на основании несопоставимых данных ЕГЭ, без анализа динамики изменения качества образования и учета дополнительных факторов, влияющих на качество образования.

Многие школьные учителя и преподаватели вузов считают, что единый государственный экзамен изменяет преподавание в школе в сторону усреднения. Результаты ЕГЭ не показывают творческих возможностей учащихся. Крайняя сложность формализации учебных предметов (особенно гуманитарных) приводит к низкому качеству измерителей (гуманитарные науки заведомо предполагают возможность различных точек зрения, а ЕГЭ требует единственного ответа). Соответственно, формализация процесса обучения резко снижает его творческую и воспитательную направленность, заставляет учащихся не мыслить, но заучивать.

С введением ЕГЭ произошла ликвидация принципа «права на ошибку»: при традиционной системе вероятность случайной ошибки для выпускника уменьшалась благодаря возможности сдать вступительные экзамены (повторить экзамены) в иные учебные заведения и сравнить с реальным представлением учителей о качестве подготовки школьников.

Практика проведения ЕГЭ 2009 года выявила и такие пробелы, как «управленческий субъективизм» (речь идет об определении минимального порога баллов по общеобразовательным предметам), когда не результат устанавливался на основе определенных критериев, а критерии «задним числом» подгонялись под результат. В этой связи особенно недопустимым представляется резкое снижение пороговых значений по базовым (основным) предметам и установление их значений на уровне, который соответствует по шкале прежней 5-балльной системы оценкам «1» и «2».

Очевидным признанием ухудшения качества образования являются многочисленные исключения из правил – без ЕГЭ, сдачей традиционных вступительных экзаменов имеет право поступать ряд категорий граждан РФ и иностранцы, победители олимпиад.

Учитывая изложенное, комиссия считает, что ЕГЭ в его нынешнем виде как однократный контрольный срез знаний не может служить адекватной и объективной формой оценки качества знаний и достаточным основанием для зачисления в вуз; но он может быть, при определенном совершенствовании качества и технологии его проведения, инструментом контроля и управления системой образования.

3. Обеспечение государственного контроля и управления качеством образования на основе независимой оценки подготовки выпускников.

Тестовая форма, какой по существу остается ЕГЭ, при совершенствовании технологии его применения и защищенности его результатов от постороннего воздействия представляет удобный инструмент для текущей внешней оценки качества знаний и принятия необходимых управленческих решений, т.е. тестовая оценка с использованием усовершенствованных КИМов и компьютерной техники служит для получения оперативной информации и представляет собой обратную связь, ценную для управления такой сложной системой как система образования.

Но оценка качества обучения сама по себе не влияет на качество обучения, а дает возможность выявить те или иные прорехи в учебном процессе и принимать меры по их устранению, т.е. это не инструмент повышения качества, а инструмент оценки качества. Что конечно, не одно и то же. Но ЕГЭ, являясь таким инструментом, в нынешнем его состоянии негативно отражается на качестве образования как по вышеприведенным факторам, так и по причине переориентации школьного образования на целенаправленную подготовку к сдаче ЕГЭ в ущерб изучению базовых дисциплин.

Сведение выпускных школьных экзаменов к двум обязательным и одному по выбору, проводимых в форме ЕГЭ, лишает школьников мотивации учить естественнонаучные дисциплины, такие как физика, химия, биология, что, в свою очередь, подрывает один из краеугольных камней фундаментальности высшего образования, подготовки специалистов на междисциплинарной основе, готовности студентов к саморазвитию и самостоятельному научному исследованию. Более того, при этом подходе выпускники, завершившие обучение по программе среднего (полного) общего образования, не проходят государственную итоговую аттестацию по большинству предметов базисного учебного плана, поскольку законодательно она предусмотрена только в форме ЕГЭ.

Так, Южно-Уральским государственным университетом в течение нескольких лет проводился анализ уровня обученности знаний студентов по основным дисциплинам. Данные исследования показали, что процент неудовлетворительных оценок, полученных по базовым дисциплинам (математика, физика, химия и др., в расчет брался базовый (школьный) уровень) в сравнении с баллами ЕГЭ по всем категориям постоянно растет. Особенно резкий рост «неудов» наблюдается среди студентов с высокими баллами (50-100). Все это свидетельствует о недостаточном уровне базовой подготовки абитуриентов, поступающих в вузы.

Таким образом, данную задачу также не правомочно считать решенной в полной мере.

4. Исключение коррупции при проведении государственной (итоговой) аттестации и приема в вузы и ссузы в результате устранения влияния субъективного фактора на их результаты.

Касаясь задачи снижения коррупции при внедрении ЕГЭ можно лишь отметить, что она существенно расширилась и есть очевидная угроза, что она примет при нынешних технологиях его проведения массовый характер. Очевидно, что доказанная недостоверность свыше четверти высокобалльников является результатом не только «радения родному человечку» и подведения под неопасный для оценки учительского труда результат, но и широких коррупционных проявлений. Причем такса за высокий и хороший результат в регионах РФ колеблется от десятков тысяч до 100 тысяч рублей в зависимости от сложившихся цен в регионах и реальных возможностей родителей. Размер этих взяток превышает размер взяток в вузах при традиционных вступительных экзаменах, которые при этом были много менее масштабными, а при нынешней аудивизуальной технике могли бы быть легко выявлены. Это сложнее сделать в более чем 15-ти тысячах центров приема ЕГЭ.

О постороннем влиянии на результаты ЕГЭ свидетельствуют также такие факты, как превышение средних баллов по ЕГЭ во многих регионах, в том числе в сельских школах, по сравнению с областными центрами и даже Москвой и Санкт-Петербургом.

О том, что данная задача не решена в полной мере, свидетельствуют, в том числе, многочисленные споры об объективности, возникшие сразу же после появления первых результатов ЕГЭ.

Так, вызвало вопросы нереально большое количество «стобальников» в некоторых регионах. Опасения по поводу необъективности результатов подтвердились после проведения первых контрольных работ в вузах. Так, 60% первокурсников мехмата и факультета вычислительной математики и кибернетики МГУ «провалили» контрольную по математике, которая проводилась на материале пройденных ими ЕГЭ. Среди них есть и те, кто имеет высокие баллы.

Данные результаты свидетельствуют также и о низком качестве государственного контроля, о неудавшейся попытке устранить влияние субъективного фактора (антикоррупционный аспект) и обеспечить равные стартовые возможности при поступлении в вузы всем выпускникам.

Обращает внимание и несопоставимое расхождение высокобалльных результатов (более 80 баллов) на 1000 человек по таким предметам, как математика, русский язык, физика и обществознание, и количество победителей и призеров Всероссийской олимпиады школьников (за последние 5 лет) на 1000 выпускников: данное соотношение имеет разницу от 3 раз до нескольких десятков.

5. Обеспечение максимально достоверного результата ЕГЭ на основе объективности, прозрачности и независимости процедур его проведения.

Достижению этой цели должны были способствовать:

снижение влияния субъективного (человеческого) фактора;
создание равных условий при оценке знаний выпускников, благодаря применению на всей территории России однотипных заданий и единой шкалы оценки, позволяющей сравнивать всех учащихся по уровню подготовки;
снижение риска несправедливой оценки из-за «несчастливого билета» в результате включения в каждый вариант КИМ большого числа заданий;
создание для всех испытуемых стандартизированных условий сдачи ЕГЭ и проверки результатов выполнения КИМ.

Однако следует признать, что на данный момент существующие технологии проведения ЕГЭ не гарантируют исключения манипулирования результатами ЕГЭ, в том числе, «подтасовки» результатов, подмены участников ЕГЭ, приобретения фальшивых сертификатов с высокими баллами по ЕГЭ и других нарушений прав выпускников школ на получение объективных оценок с помощью единого госэкзамена. Так, согласно официальным данным, 25% (1/4) стобалльных работ признаны недействительными. Что по другим владельцам высоких баллов – можно лишь догадываться.

Кроме того, учитывая необходимость наличия огромного массива (объема) заданий (КИМ), говорить о том, что достигнута объективная оценка, также нельзя. Таким образом, в настоящее время можно говорить лишь о создании предпосылок для объективной и независимой системы оценки знаний учащихся.

Как отмечалось выше, одним из надежных критериев достоверности результатов ЕГЭ может служить оценка «выживаемости» тех, кто поступил в вуз по результатам ЕГЭ до 2009 учебного года, и тех, кто поступал по традиционным вступительным экзаменам, а также сравнение уровня отчислений абитуриентов с высокими баллами из регионов с абитуриентами из столичных школ с такими же баллами. Первые оценки уже с высокой долей вероятности свидетельствует о (в среднем свыше 20%) большем отчислении студентов, поступивших по результатам ЕГЭ.

Обеспечение равных условий через стандартизацию КИМов для всех школ страны при наличии неравных условий обучения для всех школ свидетельствует как раз о неадекватности оценок, если они не подведены под социально приемлемый ответ, как это произошло в 2009 г.

Надо подчеркнуть и такой факт, как доказанную неравнозначность по сложности самих КИМов и очевидную заниженность порогов по результатам ЕГЭ в 2009 г., что вообще недопустимо, т.к. это прямо ведет к снижению качества подготовки выпускников. Это происходит на фоне наметившейся тенденции к снижению интеллектуального потенциала в средней школе, т.е. началось усреднение образования с учетом слабой успеваемости на местах вместо наращивания уровня подготовки!

Кроме того, согласно опросам, многие преподаватели отмечают несовершенство КИМов; неоднозначность трактовки ответов к отдельным заданиям; несоответствие отдельных заданий школьной программе (в одних случаях задания охватывают далеко не полный перечень вопросов изучаемого в школе предмета, в других – выходят за рамки школьной программы); компьютерные сбои при проверке заданий и подсчете баллов.

Следует также отметить, что, по замечаниям региональных органов, осуществляющих управление в сфере образования, в настоящее время ЕГЭ, в целом, противоречит принимаемым образовательным стандартам нового поколения. Несмотря на то, что КИМы регулярно совершенствуются и дорабатываются, пока они не выходят в должной степени на проверку усвоения стандартов и нуждаются в дальнейшем совершенствовании при обязательном обсуждении их с педагогической общественностью, При этом отмечается, что обязательность ЕГЭ толкает всю систему образования к существенной и стремительной перестройке, которая будет иметь однобокий и далеко не прогрессивный характер.

Особое положение занимает проблема приема ЕГЭ по гуманитарным дисциплинам. Стала совершенно ясна невозможность формализации для тестов литературы, истории, обществознания и иностранных языков. Примеры общеизвестны. Очевидно, что эти предметы должны сдаваться в традиционной форме.

Исходя из изложенного, считать данную задачу реализованной также нельзя.

6. Разгрузка выпускников-абитуриентов сокращением числа экзаменов за счет совмещения выпускных экзаменов в школах и вступительных экзаменов в вузах путем их замены ЕГЭ.

Эта цель реализована, хотя если говорить о снижении стресса при сдаче экзаменов в школе и в вузе, то стресс в ожидании зачисления в три этапа и в течение почти месяца, как в 2009 г., намного сильнее. При существующей технологии сдачи ЕГЭ стрессы значительно выше и длительнее, чем при традиционной форме экзаменов, что требует принятия безотлагательных мер по существенной доработке этой технологии.

Поскольку в развитии качественного образования заинтересован каждый человек и государство в целом необходимость тщательного анализа и учета всех факторов, влияющих на качество образования в стране как школьного, так и вузовского, и их реализация очевидны. Между тем перманентные реформы, начиная с 90-х годов не только не привели к улучшению качества образования, но есть основания считать их, в основном, неудачными.

Попытка введения ЕГЭ есть попытка копирования устаревшего европейского опыта без учета всех других элементов европейской системы образования. Система тестирования, которой, в сущности, является ЕГЭ, используется в США, Израиле и ряде других стран. Между тем, в США тесты проводятся независимой от вузов специализированной организацией, причем, например, в престижном Джорджтаунском университете заранее определяют проходной балл по трем предметам, которые не могут быть меньше 700 из 800 по каждому предмету, но этот университет, как и все вузы США, проводят дополнительно свои вступительные экзамены, в т.ч. эссе, посвященное преодолению сложных жизненных ситуаций в жизни абитуриента, учитываются оценки за последние четыре года в школе и рекомендация школы, которые пишутся в результате профориентационной работы со школьником и с учетом его подготовленности. Характерно, что выпускных экзаменов в школах нет. Остается добавить, что в научно и технологически развитых странах Европы ЕГЭ в такой форме нет. В Японии от единого унифицированного теста в стиле ЕГЭ после 20 лет использования отказались.

В заключение комиссия отмечает, что многие негативные моменты введения ЕГЭ, отчетливо проявившиеся при массовом его применении были видны организаторам эксперимента или были легко предсказуемы. Об этом свидетельствует, в частности, массовый «выброс» в 2009 году новых нормативных правовых документов, регулирующих применение ЕГЭ, или корректировка ранее действовавших. Предотвратить негативные явления или значительно их смягчить можно было при своевременном широком обсуждении промежуточных результатов эксперимента с привлечением заинтересованных организаций и общественности.

Перевод ЕГЭ в штатный режим функционирования без полномасштабного обсуждения и подведения итогов эксперимента комиссия считает преждевременным.

Подводя итоги своей деятельности, комиссия констатирует, что в существующем виде ЕГЭ не отвечает тем требованиям, которые заложены в Федеральном законе от 9 февраля 2007 № 17-ФЗ.

С учетом вышеизложенного, членами комиссии были выработаны следующие предложения по совершенствованию системы функционирования ЕГЭ:

До совершенствования технологии проведения ЕГЭ, в том числе, совершенствования КИМ, обеспечения объективности результатов экзаменов, гарантированным исключением влияния на результаты ЕГЭ и др., разрешить выпускниками школ использование ЕГЭ в качестве добровольной формы проведения государственного экзамена.
Предоставить право сдавать вступительные испытания в традиционной форме в имеющие государственную аккредитацию образовательные учреждения среднего профессионального и высшего профессионального образования лицам, успешно завершившим обучение по образовательным программам среднего (полного) общего образования или среднего профессионального образования до 1 января 2009 года. Соответствующий законопроект (ПФЗ № 191546-5) внесен Советом Федерации 22 апреля 2009 года в порядке реализации права законодательной инициативы в Государственную Думу.
Усовершенствовать систему подготовки и экспертизы контрольно-измерительных материалов с учетом мнения представителей научной и педагогической общественности. Доработать содержание контрольно-измерительных материалов, предусмотрев возможность разделения их на два уровня: базовый (позволяет получить аттестат об окончании средней школы) уровень и профильный (позволяет участвовать в конкурсе на продолжение образования в вузе или для обучающихся в профильных классах).
Законодательно закрепить положение о проведении экзаменов по гуманитарным предметам (литературе, истории России, обществознанию и иностранным языкам) в традиционной форме.
Продолжить совершенствование уровня, количества и качества проводимых олимпиад, дающих право на льготное поступление в вузы.
Продолжить осуществление мониторинга проведения ЕГЭ, в том числе, продолжить исследования по поиску системы, способствующей выявлению и укреплению конкретных способностей каждого школьника, а также процедуры итоговой аттестации.
Разрешить всем вузам Российской Федерации вводить свои дополнительные вступительные экзамены и тесты, отвечающие профилю вуза.
Объявлять минимальный порог баллов заранее, до проведения соответствующего экзамена, предусмотрев, чтобы пороговые значения не могут быть ниже, чем оценка «удовлетворительно» по 5-балльной шкале.
Усовершенствовать технологию обработки данных с учетом специфики регионов.
Решить вопрос подготовки квалифицированных кадров, обеспечивающих контроль проведения ЕГЭ.

Электронная копия письма: 1 страница (20,5 Кб, откроется в новом окне).